🧩 El alma que aprende: Winnicott, Rogers y la música como espacio transicional contemporáneo

Resumen

Este trabajo explora la convergencia entre el psicoanálisis relacional, la psicología humanista, la neurociencia contemporánea y la filosofía tomista-agustiniana en torno a una hipótesis renovada: que el alma —entendida no como sustancia, sino como función integradora y creativa— emerge en los procesos de juego, aprendizaje y resonancia afectiva.

A partir del concepto winnicottiano de espacio transicional y del clima facilitador de Rogers, se articula una lectura que incorpora los aportes recientes de la neurociencia afectiva, la plasticidad sináptica y el aprendizaje musical como tecnología evolutiva del self.

Se propone que el aprendizaje artístico —por ejemplo, tocar el bajo— constituye una práctica de meta-aprendizaje encarnado que reorganiza el cerebro, sostiene la identidad, protege del deterioro neurocognitivo y ofrece un modelo vivo del alma como proceso.

1. Introducción: reaprender lo que el alma sabe

Hablar del alma hoy implica correr el riesgo del malentendido.

No se trata aquí de un postulado teológico cerrado, sino de una hipótesis funcional: que existe en el ser humano una dimensión integradora que unifica cuerpo, emoción, memoria y propósito.

A esa dimensión, distintas tradiciones la llamaron alma, self, conciencia, campo relacional o espacio potencial.

Winnicott (1971) y Rogers (1961) la abordaron desde la psicoterapia; Santo Tomás y San Agustín, desde la metafísica del cuerpo vivo.

Las neurociencias contemporáneas, por su parte, le devuelven cuerpo empírico: el alma, si se quiere usar esa palabra, puede pensarse como el resultado dinámico de la plasticidad neuronal sostenida por la relación (Siegel, 2012; Thompson, 2015).

No es un ente, sino un modo de integración entre sistemas —biológicos, simbólicos y relacionales—.

Un proceso que ocurre, no algo que se posee.

2. Winnicott: el espacio transicional como génesis del alma relacional

Winnicott (1951/1971) situó el origen de la subjetividad en una zona intermedia entre ilusión y realidad: el espacio transicional.

Allí el niño experimenta la posibilidad de jugar sin ser destruido ni abandonado.

Ese mismo espacio reaparece en la vida adulta en todo acto creativo, artístico o amoroso.

Como señala Ogden (1994), es “la tercera área de experiencia”, el territorio compartido donde se construye lo humano.

Neurocientíficamente, ese espacio equivale a un estado oscilatorio de integración entre redes corticales asociadas al control ejecutivo y a la imaginación (Schore, 2021; Northoff, 2018).

Desde esta perspectiva, el alma no es lo que habita en el cuerpo, sino lo que emerge cuando el cuerpo y el entorno se coordinan rítmicamente.

Jugar es generar coherencia fisiológica y sentido compartido.

Cada acorde, cada trazo, cada frase pronunciada con ternura, reconstruye la continuidad del yo.

3. Rogers y la autenticidad como resonancia empática

Carl Rogers (1957, 1961) propuso que la autenticidad del terapeuta —su congruencia— es el factor decisivo para el cambio.

El clima rogeriano es un entorno donde el organismo puede desplegar su tendencia actualizante.

Hoy, las neurociencias confirman que la empatía y la autenticidad sincronizan los ritmos cardíacos y respiratorios de terapeuta y paciente (Marci & Riess, 2005), modulando la amígdala y promoviendo integración cortical (Schore, 2021).

Rogers intuía que el alma —sin usar esa palabra— florece cuando se la recibe sin juicio.

La aceptación incondicional positiva no es una actitud moral sino fisiológica: reduce la amenaza, restablece el flujo dopaminérgico y permite que la persona explore su experiencia.

El alma, en este sentido, sería una propiedad emergente de la confianza: el campo invisible que aparece cuando dos sistemas nerviosos se escuchan.

4. La música como tecnología evolutiva del alma

La música ha acompañado la evolución humana como una forma de sincronización social y neurocognitiva (Mithen, 2005; Patel, 2008).

Desde una perspectiva winnicottiana, la práctica musical constituye una prolongación del espacio transicional: un territorio donde lo interno y lo externo se entrelazan a través del ritmo.

Pero desde una perspectiva evolutiva, la música es también una tecnología biológica de coherencia (Koelsch, 2014).

Aprender a tocar un instrumento activa simultáneamente las áreas motoras, sensoriales, emocionales y lingüísticas del cerebro (Zatorre, 2021), estimulando la neurogénesis hipocampal y fortaleciendo la memoria procedimental (Hanna-Pladdy & Mackay, 2011).

Este tipo de aprendizaje, cuando es guiado por placer y curiosidad, actúa como ejercicio de meta-aprendizaje: enseña al cerebro a aprender.

El juego musical, entonces, no solo regula la emoción: entrena la plasticidad misma.

A nivel clínico y evolutivo, esto tiene implicancias significativas.

La práctica instrumental regular se asocia con menor riesgo de demencia, Alzheimer y deterioro cognitivo (Bugos et al., 2007), probablemente porque mantiene activas las redes frontoparietales implicadas en la atención sostenida y la flexibilidad cognitiva.

Aprender secuencias rítmicas, coordinar manos y oído, y sostener un pulso compartido son ejercicios de enraizamiento neurocognitivo.

Cada canción memorizada es una huella de plasticidad: una forma concreta de cuidar el alma neuronal.

5. Aprender a aprender: el alma como meta-plasticidad

Desde la teoría del aprendizaje, tocar música o practicar cualquier arte es un laboratorio de meta-plasticidad: la capacidad del sistema nervioso de cambiar su modo de cambiar (Abraham, 2008).

Este tipo de aprendizaje —lúdico, corporal, afectivo— refuerza los circuitos dopaminérgicos que sostienen la motivación intrínseca.

Aprender jugando enseña a sostener la atención sin violencia, a equivocarse sin colapsar, a persistir con sentido.

Winnicott habría dicho que “el alma se desarrolla cuando el ambiente permite el gesto espontáneo”.

Desde la neurociencia, ese gesto espontáneo es la expresión visible de un sistema nervioso seguro y flexible.

En ese sentido, la práctica musical o artística no solo representa el alma: la entrena.

Al fortalecer la capacidad de aprender, el sujeto se vuelve más apto para cuidar de sí, para regularse y para volver a empezar.

6. Espiritualidad, creatividad y sostén: entre el éxtasis y la estructura

Winnicott (1965) observó que el mismo espacio que sostiene la creatividad puede devenir psicótico si el entorno falla.

El arte, la meditación o la religión se ubican en la frontera entre la ilusión y la fe: lugares donde la mente se expande, pero necesita estructura para no disolverse.

La diferencia entre una experiencia espiritual y una desorganización psicótica reside en la capacidad de mantener el como-si del juego (Alvarez, 1992): reconocer que se imagina, sin negar la potencia de la imaginación.

La práctica musical es paradigmática en este sentido: combina éxtasis y estructura, apertura y medida.

Cada compás es una forma de contención.

Allí donde el lenguaje religioso habla de alma o de gracia, la neurociencia describe sincronía, dopamina, plasticidad, ritmo.

Las dos miradas, bien integradas, apuntan al mismo fenómeno: el restablecimiento de la unidad viviente entre cuerpo y sentido.

7. Alma, aprendizaje y tecnología: una síntesis evolutiva

En la tradición aristotélico-tomista, el alma es “el acto primero de un cuerpo natural que tiene vida en potencia” (ST I, q.76, a.1).

Si lo leemos desde la neurociencia del siglo XXI, ese “acto primero” podría entenderse como la organización informacional auto-actualizante del cuerpo vivo: su tendencia a aprender, repararse y significar.

El alma no sería algo que habita el cuerpo, sino el patrón dinámico que surge de la relación entre aprendizaje, memoria y deseo.

La tecnología, en este contexto, no se opone al alma: es su prolongación.

Cada instrumento, cada software de creación sonora o visual, amplía el espacio transicional humano.

Aprender a usar una herramienta —como aprender una canción— prolonga la plasticidad evolutiva del cerebro.

En términos de Varela et al. (1993), la mente es enactiva: se genera actuando.

Así, el alma no es un residuo pre-científico, sino el nombre ancestral de una propiedad emergente: la capacidad de integrar información y emoción en tiempo real.

8. Conclusión: la cuerda que vibra

Cuando una cuerda vibra, también lo hace el cuerpo que la toca, y la vibración se extiende al aire, al oído, al otro.

Esa resonancia compartida es quizá la forma más directa de comprender qué es el alma: un campo de coherencia temporal entre sistemas vivos.

Winnicott y Rogers lo describieron clínicamente; Tomás y Agustín, teológicamente; la neurociencia, con lenguaje eléctrico.

Pero la experiencia es la misma: el alma ocurre cuando la vida encuentra su ritmo.

Tocar una canción, cuidar una relación o aprender algo nuevo son tres modos de sostener ese ritmo.

No son pruebas de una entidad inmaterial, sino expresiones del mismo principio de continuidad que mantiene un sistema nervioso, una memoria, una historia.

El alma —si queremos seguir llamándola así— es el nombre poético y científico del proceso que nos permite seguir jugando, aprendiendo y amando.

Referencias seleccionadas

• Abraham, W. C. (2008). Metaplasticity: Tuning synapses and networks for plasticity. Nature Reviews Neuroscience, 9(5), 387–399.

• Alvarez, A. (1992). Live company. Routledge.

• Bugos, J. A., Perlstein, W. M., McCrae, C. S., Brophy, T. S., & Bedenbaugh, P. H. (2007). Individualized piano instruction enhances executive functioning and working memory in older adults. Aging & Mental Health, 11(4), 464–471.

• Craig, A. D. (2009). How do you feel—now? Nature Reviews Neuroscience, 10(1), 59–70.

• Hanna-Pladdy, B., & Mackay, A. (2011). The relation between instrumental musical activity and cognitive aging. Neuropsychology, 25(3), 378–386.

• Koelsch, S. (2014). Brain correlates of music-evoked emotions. Nature Reviews Neuroscience, 15(3), 170–180.

• Marci, C. D., & Riess, H. (2005). The clinical relevance of psychophysiological research in empathy. Journal of Psychosomatic Research, 60(2), 197–203.

• Menon, V. (2011). Large-scale brain networks and psychopathology. Trends in Cognitive Sciences, 15(10), 483–506.

• Mithen, S. (2005). The singing Neanderthals. Harvard University Press.

• Ogden, T. H. (1994). The analytic third. International Journal of Psychoanalysis, 75, 3–19.

• Patel, A. D. (2008). Music, language, and the brain. Oxford University Press.

• Porges, S. W. (2011). The polyvagal theory. W. W. Norton.

• Rogers, C. R. (1957). The necessary and sufficient conditions… Journal of Consulting Psychology, 21(2), 95–103.

• Rogers, C. R. (1961). On becoming a person. Houghton Mifflin.

• Schore, A. N. (2021). Right brain psychotherapy. W. W. Norton.

• Siegel, D. J. (2012). The developing mind (2nd ed.). Guilford.

• Thompson, E. (2015). Waking, dreaming, being. Columbia University Press.

• Varela, F. J., Thompson, E., & Rosch, E. (1993). The embodied mind. MIT Press.

• Winnicott, D. W. (1951/1971). Playing and reality. Tavistock.

• Zatorre, R. J. (2021). Music, the brain, and health. Progress in Brain Research, 260, 1–20.